开放型语文阅读课中教师的引领作用 - 教师优秀作品 - 省常中图书馆

江苏省常州高级中学陆建生

发表于2011年3期核心期刊《语文学习》

开放型语文阅读课是为了培养创造型的人才而开设的。阅读教学通过巧妙地组织学生展开讨论、思辨、质疑，鼓励学生大胆假设、多向分析、放心解答，真心肯定学生的自主学习的活动过程，实意预言学生的成功人生。这样，学生阅读的能动性才能充分发挥，鉴赏能力才能得到真正的训练和提高。但在实践中如何做到既确保学生自主学习，又充分发挥教师在课堂教学中的引领和指导作用，却是值得每一位教师认真思考的问题。

一、论辩型课堂

课堂论辩是点燃语文课堂思维的火焰。教师要围绕文本理解精心设计正反两方鲜明对立的主问题，而让学生思考的重点不是某个具体观点，而是由此引导学生将注意力放在文本的阅读和赏析之上，为支持自己的观点提供依据。第六届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛上来自福建的郑云如老师在教授《扬州慢》（淮左名都）一文时，一开头就以王国维对姜夔词的评价“虽格韵高绝，然如雾里看花，终隔一层。”作为引子，引导学生对姜夔词是有情还是无情自然形成正反两方，然后让双方依据文本据理力争，水平性对话互动，形成了一个开放性、丰富性的学习环境，使得多种观点能够在同一个环境中得到聚集和碰撞，得到转化和提升。

近期我观摩一位青年教师用论辩方式上《最后的常春藤叶》的公开课，她是这样开场的：

我们刚才听了四位同学的发言，我深受启发，大家都关注了小说靠什么打动人，比如情节、人物等，同学们对《最后的常春藤叶》充满了溢美之词，我却没有那么感动。我觉得《最后的常春藤叶》有四点是值得商榷的：

1、情节拖沓，语言啰嗦，建议删除1-2,4-11,55节，这样可以使得情节变得精炼、集中。

2、情节离奇，人物荒唐。琼珊“等叶同死，叶定死生”？贝尔曼“骂的最凶，画得起劲？”

3、选材不善，详略不当。“贝尔曼画叶”，应好好渲染。

4、拟题不佳，主题不明。索性叫“杰作”

有没有同意我观点？站在我阵营的？

她的这个教学设计，故意让教师自己成为学生批判的靶子，容易激起学生的反驳欲望，教师首先发问，让学生去思考，这样教师就成为平等对话中的首席，与学生构成了垂直性地互动。这样的教师发问，就构成了这一教学细节中的主问题，让学生思考的重点不是老师的怀疑与评价，而是由此引导学生将注意力放在文本的阅读和赏析之上。

在接下来的辩论过程中，学生之间的“水平性互动”对话使课堂的交流信息交流状态呈现出向度多的特点，这个时候老师的指导与引领作用就应该是把学生对文本以及问题的理解提引到更高的境界，同时也要在提点引领过程中使得学生潜移默化习得此类文本学习的学习方法。可惜的是这位教师只是顺着学生的争辩仅仅完成了她在开头预设的四个问题的具体解读，学生通过辩论推翻了老师的结论，提升了质疑能力，但是学生对欧亨利小说的鉴赏尚缺乏应有的鉴赏视角与高度。

二、评点法课堂

运用评点法进行阅读教学也是高中语文新课程改革所提倡的文本研习的一种方式，是激活语文课堂教学的有效途径，也是真正体现学生为主体，文本为依据，张扬学生个性化阅读的重要方法。评点法讲究的是过程体验，对话交流，能调动学生生活经验。养成了评点的习惯，也就学会了鉴赏文学作品的基本方法。

有位老师在教授选修教材《史记》中的《项羽本纪》时，尝试让学生采用评点法研习文本，从而来赏析司马迁写人手法，解读“项羽”形象。这位老师在上课一开始这样指导学生去点评：

1、在何处评？思维困惑处。遇到阅读障碍，由此产生疑点困惑的地方。

有所感悟处。得到启迪、受到教育、有所领会的地方。

环节要害处。文本的文眼处、过渡处、前后关节处等。

求异创新处。对一些内容、写法以及人物行为、思想进行质疑。

2、如何评？分析式。对某一句、某一段的具体内涵或作者的写作意图进行分析。

概括式。对层意、段意、内容与中心的归纳。

评价式。对某一用语、手法、甚至人物思想行为的理解和评价。

感想式。由文章的内容触发的感悟。

质疑式。对文中观点、文中人物的思想行为甚至作者写法的批判、修正。

但是在接下来学生交流评点感受环节中，学生的发言非常散，没有集中到教学目标上来。我觉得问题出在老师在学生何处评的指导上。他指导学生在思维困惑处、有所感悟处、环节要害处、求异创新处点评，过于笼统，太概念化，也没有体现文本特质的差异指导，更可以看出教师本人对苏教版编者把《项羽本纪》放在“摹形传神，千载如生”专题的用意理解的不到位。所以老师要正确科学地指导学生用评点法阅读鉴赏文学作品，与文本、编者、假想的读者对话，让自学生对文本言语形式之美的品评、揣摩之所得用简明扼要的语句记录下来，不仅有利于加深对文本的理解，而且发展学生独立阅读的能力，提高学生的语文素养，使他们养成独立思考、主动探究的习惯。

三、探究式课堂

    中学语文问题探究式教学强调把学习目标设置在具体的问题情景中，通过让学生独立或合作解决教师预先设置的问题，通过分析探究，学习隐含于问题背后的知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。它可以遵循一定的规律，其基本模式一般包括以下几个教学环节：①创设问题情景   ②学生自主思考   ④解决问题   ⑤探究拓展　　　　　　　　　　　
③学生合作探讨 ⑥归纳小结
    从以上的教学模式可以看出，一方面，教师创设问题情景是实施问题探究式教学的前提。教师只有巧妙设置问题，充分激发学生的学习兴趣，后面的教学步骤和环节才有可能实施。另一方面，学生的主动参与是实施问题探究式教学的关键。只有学生积极参与，后面的第②③④⑤步的教学环节才能得以顺利推进。这也正是问题探究式教学区别于传统语文教学模式的重要标志。
   有位老师在上《流浪人，你若到斯巴…》公开课时，先让学生整体感知文本的故事情节后，出示了一下几个问题让学生去探究小说主旨：

热点话题1：走廊的画像画的都是些什么人？为什么要挂这样的画像？

追问1：走廊上除了悬挂这些人像，还有什么？

追问2：还能从哪些细节看出纳粹军国主义教育的痕迹以及对人民造成的毒害？

热点话题2：作者为什么以“流浪人，你若到斯巴……”为标题？

我们且不说“追问2”问题的设置犯了主题先行的错误，关键在于老师创设的四个问题没有构成问题链，不集中，老师试图从环境、写作手法、标题三个视角去指导学生解读文本，而每个问题又只是蜻蜓点水般地触及文本，导致学生在每个探究点上的探究都不深入。而事实上这篇小说最主要的情节就是“我”在被抬进手术室的过程中，不停地通过母校的环境布置来辨认母校的变化：一个长期遭受纳粹教育的文科美术学校变成临时战地医院。那么如果重点分析这个有着严重纳粹军国主义教育的痕迹的文科学校，就可以让学生很好地把握小说的主旨。所以在仅有的四十五分钟里，高明的老师宁伤十指不断其一指，单刀直入直指某个鉴赏视角切入文本。有位名教师在上课起始就提出四个设想给学生自由讨论：
　　第一个设想：把所有的描写学校景色的文字都删去……
　　第二个设想：小说直接从第49节开始……
　　第三个设想：“我”一开始就知道了“我”受伤，只思考“这是不是我的母校”……
　　第四个设想：“我”一开始就知道了“我”在母校，只思考“我到底受了什么伤”……

在学生关于四个设想的讨论结束，解决了为谁而问的问题后，这位老师顺理成章地提出以下问题：
1、“我”在被抬进手术室的过程中，不停地通过环境布置来辨认母校，那么“我”母校的环境是怎样的呢？

2、为什么反复描写学校的环境布置？

最终学生通过文本的探究，自然可以探究出文本中的环境布置暗示了崇尚武力，鼓动全民殖民扩张的社会背景，直接揭示了这场战争的真正根源。

因此探究性课堂总是离不开问题的。问题从哪里来？从学生的提问中来，但又不是简单的问题叠加，而是经过教师重新组合、重新设计，问题起点要低一点，学生入境快一点，平易一点。问题的提出与深入同时既与学生的情感体验密切联系在一起，但是又要让学生紧紧地关注文本。只有这样，我们的开放性课堂，才会有师生智慧的碰撞，使师生的智慧得以引发和张扬。