摘要本文从课程发展的角度明确指出了在高中生物课程实施中呈现出来的若干现象，深刻剖析了这些现象背后所折射出来的问题本质，并提出了相应的解决对策。
关键词高中生物课程改革现象本质 对策
自江苏2005年进入高中课程改革以来，高中生物课程的改革也如火如荼地展开，在走过三年之后，反观课程改革带来的巨大变化，的确有着诸多令人惊喜的方面，如生物教师在教学理念和行为上的逐步完善、高中生物教材的全面更新、高中生物课程标准的高位导航等等，但是在这些惊喜的背后，同时也呈现出若干不和谐的教育现象。笔者认为，这些现象是高中生物课程改革发展过程中的必然表现，是高中生物课程改革进程中不可逾越的重要阶段，亦是诸多教育本质问题的直观反映。对这些现象及其本质的解析，能够帮助我们实事求是地看待问题，为后续的课程改革推进寻找一点方向。
一、关于“模块”
1．现象描述：“选修”模块等同于“必选”模块
《普通高中生物课程标准（实验）》中明确指出，高中生物课程分为必修和选修两个部分，其中选修模块是为了满足学生多样化发展的需要而设计的，有助于拓展学生的生物科技视野、增进学生对生物科技与社会关系的理解、提高学生的实践和探究能力。学生可以在修满必修模块的基础上，根据兴趣和志向学习选修模块。
事实上，高中生物课程在实际的课程操作过程中，3个选修模块的任意选择并没有真正实现，有的地区采取的应变操作方式是在3个选修模块中必须选择其中指定的2个模块，如江苏地区，有的地区则是规定学生在选修一和选修三中选择一个模块进行学习，考试时从选修一和选修三各出一道习题，让学生选做其中一道，如广州、海南等地区。于是，“选修”模块在真正意义上就成为了“必选”模块。
2．本质分析
看似不经意间的一个小变化，却能折射出比较深刻的教育本质。我们不能把它简单归因为课程领导者们的决策失误，因为这已不再是某个人的行为表现，而已经是一种既成事实般的普遍现象。在高中生物课程中增设选修模块是有其特殊意义的，一方面是为了进一步提高学生的生物科学素养，另一方面是考虑到学生的个体兴趣差异，满足学生在生物学习中多样化发展的需要。而“必选”的操作方式是不能完全实现其教育价值的。
我们从“选修”模块到“必选”模块的转变可以看出，在目前的生物课程实施中模块选择性是不够完善的，由此推论学生对生物学习的选择性也待发展。同时也在一定程度上反映出教育理论与教育实践的脱节问题。
3。解决对策
在我国的基础教育研究中，最大的困境在于教育理论与教学实践的脱节。[1]这种困境的产生并不是没有原因的，我们只有在认清原因的基础上才能做出正确的判断，并寻找相应的对策。我们似乎始终习惯于在中国的教育领域中发现大量教育问题的时候，也在找寻他国的原因和对策，却丢掉了问题产生的本土分析和解决，这其实并不是我们行动的本意。
解决这一问题最为有效的方式之一就是建立对话体系。这种对话体系是直接架构于教育研究者和实践者之间的，其最终目的是促成理论与实践之间的思想交流。目前教育界所倡导的行动研究，为实现这种对话做出了很大的贡献，它在确保研究过程与实践过程相统一的同时，也使得教育研究者和教学实践者共同合作、共促发展。
从根本意义上增强模块的选择性仅仅靠一所学校是实现不了的，它牵涉到学生学业评价制度的改革问题，因此，学校如何在地域性的教育环境下适当发展学生对生物学习的选择性显得尤为重要，如尊重学生选课的意愿、增加生物实验中的自主实验的份量等等。
二、关于“探究”
1．现象描述：“探究”活动等同于“讲解”活动
《普通高中生物课程标准（实验）》倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程、勤于动手和动脑，逐步培养学生搜集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，重在培养创新精神和实践能力。这一课程基本理念既是对义务教育阶段生物课程理念的延续，也是在培养具有较高生物科学素养的高中学生中提出的高要求。
事实上，在实际的高中生物教学过程中，学生的探究活动并不是很多，即使是《标准》对每一模块的“具体内容标准”给出的“活动建议”都不能得到保证，取而代之的教学方式便是“讲解”。久而久之，教师们对生物探究活动的讲解也摸索出了一些方法，如对于知识性和事实陈述性的探究活动只要简单讲解结论就可以了，对于生物探究过程和技能要求比较高的探究活动则要详细讲解，对于在考试中作具体要求的探究活动就要作重点讲解了。于是，不同要求的“探究”活动就演变成了不同形式的“讲解”活动。
2．本质分析
导致这一现象产生的原因是多方面的。
显性原因是评价行为的缺失。开展生物“探究”活动是促进学生生物科学素养养成的重要把手，其核心要素就在于活动的“探究”过程：学生们在经历生物“探究”活动的过程中，形成发现、提出并解决生物问题的科学思维；在亲近生命世界的同时，养成关爱生命、呵护生命、探索生命的情怀。然而，在教学实际中，目前还没有形成对生物“探究”活动过程进行有效评价的方法，惯用的纸笔测试的方法并不适合于评价生物“探究”活动。
隐性原因是教育价值观的差异。生物课程设计者们对高中生物课程的价值取向是“发展人”，即在义务教育基础上，进一步提高每个高中学生的生物科学素养，使得学生具备参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观；而生物教学实践者对高中生物课程的价值取向是“选拔人”，即尽力让每个高中学生在生物学习方面获得较好的学业成绩，有机会进入高等院校学习，因此，考试成了教学中无形的指挥棒，着眼于学生全面发展和终身发展的理想在很大程度上只是意念上的探求罢了。
3．解决对策
在大班化的教学环境下，生物“探究性”学习活动要得以顺畅开展需要具备一系列条件，如生物教师需要有“探究性学习”的教学理念、学校需要有孕育“探究性”学习活动的土壤、学生需要有经历“探究性”学习活动的兴趣和耐力、家长需要认识到“探究性”学习活动在发展孩子综合素养中的作用等等，这些条件有的是可以通过教育者的主观能动性去解决的，有的是客观存在的。作为从事生物教学的工作者来说，关键是基于现实的条件寻找多元的发展学生生物科学素养的方法和途径，而生物探究性学习活动是否开展以及开展的程度如何无疑将进一步完善教师的教学生涯和学生的学习生涯。
三、关于“评价”
1．现象描述：“过程”评价等同于“纸笔”评价
《标准》指出，评价是教学过程中不可缺少的环节，教学评价的目的不仅在于评价学生成绩，更重要的在于了解学生的学习状态、发现教学中的缺陷，为改进教学提供依据。并且强调要建立学生学习记录卡监控学习过程、要根据学生实际操作情况评价学生的实验操作技能、要从多个侧面评价学生的探究能力、要通过多种途径进行情感态度与价值观方面的评价。这些要求无一不显示出“过程”评价的重要性。学生在从事相关的生物学习活动的同时，也记录了他对多样的学习目标的达成情况，叙述了他对生物世界的情感演变经历。这是终结性评价所不能够表达出来的。
而在真实的学习评价活动中，“纸笔”评价几乎成了唯一的评价方法。教师可通过“纸笔”评价来检验学生对生物知识的掌握程度、对生物实验技能的理解程度等方面的发展状态。但单一的“纸笔”评价方法势必有其不可逾越的局限性，比如不能够检验学生的生物实验的操作技能、不能呈现学生丰富的情感体验过程、不能完全描绘学生对待生物世界的价值观念等等。因此，基于现实的种种因素，对学生进行“过程”评价活动似乎成了高中生物课程又一个可望而不可及的理想。
2．本质分析
随着新课程改革的不断推进，如何评价一个学校、如何评价一个教师、如何评价一个学生等相关的教育评价问题的解决显得越来越为重要。事实上，“过程”评价的不完善是诸多学科教学中的共性问题，这也反映出我国基础教育中对学习评价的研究较为滞后。
我国学校传统考试评价具有根根深蒂固的文化特点，如自古以来学校教育非常希望学生强记博学，并通过严格的书面考试制度加以强化；学校教育高度重视基础知识、基本理论和基本技能的教学；学校教育一贯重视并集中学习那些具体的便于考试测量的教学内容；追求考试制度的公平性、客观性以及社会的稳定性往往成为社会关注的焦点；中国的父母格外在乎子女在学校的学业表现，对学校考试和社会考试表现出极大的兴趣等等。[2]
正是由于我国学校教育中考试评价制度的深刻的社会历史根源，给评价的发展带来了严重的阻碍，使得在这次基础课程改革中提出的许多先进的评价理念，如统整性、多元化，发展性、人性化，真实性、动态化，表现性、活动化显得如此势单力薄，还没有足够的力量担当起调节教学实践的指向功能。可以说，评价“杠杆”发展的滞后，在很大程度上影响了教育改革的发展进程。
3．解决对策
高中生物课程对学生的发展要求是全面的、多样的，也是培养新世纪合格公民所必备的。它涉及知识、情感态度与价值观和能力等多个领域。而目前的评价机制并不能完全对其加以检验，试想仅仅通过纸笔测试的方式能够真实地反映出学生在生物学方面的情感、能力等水平来吗？然而，我们又需要认识到这种评价现状的产生和存在是有着深刻的社会历史根源的。
高中生物课程呼唤评价活动的实践创新，只有这样，评价活动才能有足够的力量担当起调节教学实践的指向功能。在对待评价改革的问题上，我们既要发扬优良的教育文化传统，也要看到自己的不足；我们既要正视评价改革所面临的问题和困难，也要廓清方向，加强研究，大胆创新。只有这样，我们才能使先进的评价理念正确指导生物教学步上良性发展的轨道，才能真正发挥评价的“杠杆”平衡作用。在此过程中，提升“生物教研组”的研究力至关重要，评价层面的诸多问题都可以由“生物教研组”共同商议、合作解决，如“过程”评价可以采取哪些创新的做法？在综合性评价的指引下，学生所获得的发展是否多元？“生物教研组”可以通过集体备课、专题研讨、课题研究、教学观摩等途径提升对学习评价活动的研究力，改善高中生物课程的实施状态。
细细分析上述现象、本质和解决对策，在感叹高中生物课程在改革行进过程中存在有悖于课程设计者们本意之处的同时，我们更加需要冷静地对待高中生物课程从“应然”到“实然”的转变。新一轮高中课程改革对学校的课程研究力提出了前所未有的挑战，学校必须对诸多的课程现象（学分管理、选修操作、综合素质评定等等）做出科学的校本应对措施。但不可否认，学校的课程研究力是有差异的，并不是所有的普通高中都具备了这种能力。而且，由于学校规模、教师群体素质、生源等的差异，有些学校成功的课程经验并不能完全被其他学校照搬，仍然需要经过校本转化的过程，因此，每一所学校都需要积极主动地发展自身的课程研究力。
总之，任何事物从发生到发展都需要一个过程，高中生物课程改革的演进也不例外，同样需要在时间的长河中沉淀智慧的结晶。
主要参考文献：
[1] 郑金洲：《中国教育学研究的问题与改进路向》，教育研究，2004年第1期。
[2] 黄光扬：《关于基础教育考试评价改革若干问题的探索》，课程•教材•教法，2004年第5期。
（发表于2009年第9期《福建教育》）
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