此文发表在《致远》第一期【理论视野】栏目
――从“独白”走向“对话”
江苏省常州高级中学政治组 向永知
【摘 要】传统“独白”式的课堂教学承袭着“知识为本”的理念，从而导致了师生间心灵的隔膜和教学目标的缺失。新课程倡导的课堂模式“以学生发展为本”，让学生成为学习的主人，自主地进行学习。因此，建构“对话”式教学就成为深化课程改革的一条重要途径。本文在理论和实践层面上，尝试着从“独白”式到“对话”式教学形态的重构，以期实现课堂生活的质变和革新。
【关键词】独白，对话，平等，交往，“我－你”关系
新世纪之初，我国启动了教育领域举世瞩目的宏大工程――基础教育课程改革。新一轮课程改革主张加强课程内容与学生生活，以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。“从其实质来说，本次基础教育课程改革是真正意义上的课程文化创新，是一场深刻的课程文化变革。”（课程专家语）在这一创新的课程文化的血脉里，涌动着不同于传统教学的新形态，自主、合作、探究、对话等成为了本次课程改革中的主要话语。
一、问题的提出
在我国，小学生在入学时像一个个“问号”，他们天真烂漫，想象力丰富，对自己眼前的世界充满了好奇心，有一种“打破砂锅问到底”的精神。而在毕业时却变成了一个个“句号”，习惯于接受别人的观点，自己没有了好奇心，已提不出什么问题了，似乎成了一个个“小老头”。对此，我们不禁要发问：“学生的想象力哪里去了？学生的创造性是怎样从课堂上消失的？”这些问题发人深省……
传统的课堂教学表现为：教学活动以教师为中心；教学过程以课堂为中心；课堂教学以讲解为中心；教师讲解以教材为中心；教学目标以应试为中心。教学的“五中心”导致师生之间形成了一种单向度的传输关系，即：教师讲，学生听；教师问，学生答；教师写，学生抄；教师给，学生收。学生处于被动的地位，学习就是读书、练习、做习题和考试。从平时的一般授课到公开课、评优课、示范课教学，无不以教师的“教”为评价教学的主体，并且只问教师“讲”了多少，不问学生“学”了多少、学得怎样，整个课堂成了表演“教案剧”的舞台。教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是一般的“群众演员”或“观众”。在课堂上，学生独立思考问题的机会很少，其结果是学生成了盛装知识的“容器”，失去了自主学习的条件，失去了发挥创新能力的机会。人们从不同角度对传统课堂教学行为的弊端进行了深入的分析和多样的概括，在笔者看来，用“独白”来概括传统课堂这种知识“批发”式的教学形态，可能更为典型。传统课堂教学中的“独白”主要包括：教师对学生的独白；教材对教师和学生的独白；教学参考书对教师的独白等，其中教师对学生的独白是主要的，这种教师独自的、独断的言语诉说就是笔者本文所要阐述的“独白”。
二、“独白”式教学的反思
传统“独白”式教学在历史上有过其存在的合理性和价值。但从本质上讲，“独白”式教学忠诚于科学，却背弃了学生；体现了权力，却忘记了民主；追求着效率，却忽视了意义。教育中的“独白”式意味着专制压迫，意味着对学生作为活生生人的个性、情感世界的漠视。[1]具体表现为：
1．教师把持了教学交往的主动权和话语权
教学交往原本是师生作为两个共存主体之间的互动、交流和沟通，并藉以达成思想的默契，意义的承领。然而，现实的“独白”式教学实际上就是作为主体的教师，对作为客体的学生的独自诉说。教师把持着课堂交往的主动权，学生只是被动的执行者。交往的时间长短、速度快慢、方式的选择、规则的制定等，教师都享有了绝对的优先权。教师在把自己作为主体时，把学生作为了传授知识和道德教育的客体对象看待，学生实际上是等同于教学材料、教学设施之类的教育物的。如果说教师也是从人的角度来对待学生，那至多也是把学生作为“工具人”，是仅仅从人所拥有的工具理性的方面来判定人的价值的。换言之，在教学交往中处于优势和自主地位的总是教师，而学生则总是处于消极被动、被控制和被支配的地位。
2．民主、平等、尊重、信任、宽容和爱在教学交往中严重缺失
教学交往原本是交往主体之间的心灵的沟通、精神的相遇，具有“民主、平等、尊重、信任、宽容和爱”的品性，它应使人们在交往过程中感受到愉悦和欢快，享受到生活的意义和价值，体验到生命的珍贵与尊严。然而，现实的教学交往却不得不令人遗憾，甚至很多是令人恐惧的。除了教学偏见、教学阻隔、教学失衡等病态交往的大量存在外，现行教学交往中，对学生体罚、变相体罚和心理惩罚等教学专制的病理现象也随处可见。如对学生罚站罚跑、冷嘲热讽、训斥谩骂等。这些充斥于整个教学过程的非对话的、垄断的、霸权的、甚至恐怖的情景，在不知不觉中被部分或完全地遮蔽了对话的品性，令人困惑。因此，教育中的“独白”实际上是一种没有民主的权威，在很大程度上是虚假的权威。
3．机械的记忆和训练取代了对课程内容（文本）的多元理解和解读
教学交往原本具有“理解或解读”的品性，是师生对作为课程内容文本的理解或解读，是师生与文本的对话，并在对话中建构、生成、丰富和扩展着文本的意义。但现实的教学交往却有意无意地阻断了师生与文本的对话途径，主要表现在两个方面：一是学习方式上主张题海战术、死记硬背。这方面的事例比比皆是，无需多举，仅用一个民谣就足以说明此种情况的严重程度。民谣“寄调”的是爱情流行歌曲《最爱你的人是我》：“书包最重的人是我/作业最多的人是我/起得最早的、睡得最晚的/是我是我还是我”。二是教学评价上一味追求“标准答案”，忽视学生创造性的发挥。曾有过这样的报道，关于“雪化了之后变成什么”，有学生说“变成春天”，老师判错，因为标准答案是“变成水”。
从现代课堂视角看，课堂既是知识授受的地方，也是知识生成的场所；既是文化传承的环境，也是文化创造的天地；既是生理生命和感性生命存在的地方，也是人的精神生命、道德生命和人格生命养成的场所；既是社会适应和个人满足的过程，也是超越社会和个人的过程。生成、创造和超越不是在专制、等级、禁锢和自闭的课堂中实现的，而是在民主、平等、自由和开放的课堂中进行的；不是在人和物的独白中进行的，而是在对话中产生的。所有这些都要求课堂教学必须实现从独白到对话的转变。
三、解读“对话”
“对话”一词对我们并不陌生，“对话”是我们日常生活中的常见现象。从国际事务到人与人之间的关系，从政治领域到文化学术领域等不可避免地染上了“对话”色彩。对话是人类社会各种关系的最普遍的特征，它涉及到人类生活的所有领域，贯穿不同时代、不同民族人民的思想情感和行为活动全过程中。可以说，对话是人类生命存在的一项基本诉求，生活的本质就是对话的。
那么，什么是“对话”呢？
追溯“对话”的源头，我们可以看到，无论是古希腊的“苏格拉底对话”，还是中国春秋战国时期的“百家争鸣”，对话既是当时学者的一种思维方法，同时也是学者之间进行学术研讨、思想交流和感情沟通的主要方式。在全球化凸现的今天，在各种对话理论中，“对话”初始意义被不断地选择和扩展，对话被赋予了崭新的时代精神从而具有了更深刻的内涵。
对话本是语言范畴内的语言现象，《现代汉语词典》解释说：“两个人或多个人之间的谈话；两方或几方进行的接触或谈判。”从词源学上讲，“对话”的英文词语是“dialogue”，它与辩证法“dialectic ”是同源的。“对话”与“辩证”有一定的渊源关系，不同思想的交锋，异己观点的辩论就是从对话中产生的。因此，按照一般的理解，对话应是一种语言现象，是指交往双方以语言为中介所进行的交流或会谈。但随着时代的发展和社会生活的日益丰富，对话己完全超越了原初的语言学范围，进而具有解释学、社会学和文化学的意义。从解释学的角度看，对话是指双方各自基于自己的前理解结构，通过理解而达成的一种视界融合。它不仅发生在人与人之间，还发生在人与物之间。不但存在与语言中，还存在于语言外，如天人对话、人与文本的对话等。从社会学和文化学的角度看，对话作为一种交往和互动、沟通和合作的文化，是与民主、平等、尊重、信任、理解和宽容联系在一起并以之为前提的文化。
从以上诸多关于对话涵义的限定中，笔者认为，对话是言语者与倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言和非语言为中介而进行的话语、情感、思想等方面的双向交流、沟通与理解，促进主体双方取得更大视界融合的一种交往活动。其特征主要表现在以下几个方面：
1．平等性。即主体双方在对话过程中的地位是平等的，不存在片面的权威和对真理的独占，双方都有表达自己思想的权利和机会，任何一方不得靠自己的权威或权势压迫对方，压制对方的观点、行为等。
2．开放性。对话是主体间开放互动的过程，对话双方各自敞开真实的自我，把“我”的思想、“我”的感受用适当的方式传给对方，以使对方理解“我”，进而达到双方心灵的契合。假如没有开放性，那就意味着对话双方各自封闭自己的心灵，他们就不可能达到彼此间心灵的沟通。
3．差异性。真正的对话必须有对话者之间的不同声音，对话不排斥差异，而且认为，恰恰是对话者之间思想、观点和见解上的差异性的存在，才使得对话得以进行和充满活力。因为对话是动态变化的，是要在碰撞和相互作用中激发一种突变，生成一种新的东西。因此，对话尊重“差异”和因之而形成的和谐关系，正所谓“和而不同”。
4．生成性。社会建构主义认为，对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构新意义、生成新意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。建构生成是对话的典型特征和应有之意。
“对话”己经进入人类的政治、经济、文化生活的各个层面，己经或正在成为人们的生活方式或生存状态，并进而提升为一种凝聚着时代精神的生活理念。教育领域也在反省自身的基础上，开始认识到“对话”在教育中的价值。在新一轮基础教育课程改革向纵深推进这一背景下，作为学校教育主渠道的课堂教学必然要与“对话”联姻，从而生成一种新的教学形态，姑且称之为“对话教学”。
四、“对话教学”的构建策略
（一）“对话教学”的师生观
对话教学作为新课程背景下出现的一种新的教学形态，相对于传统教学而言，教师角色、学生角色以及师生关系等都已不再定位于“传道、授业、解惑”的传统层面上，而是在悄无声息地发生着变化。
1．教师：对话的引导者、倾听者和合作者
众所周知，在传统教学中，教师是以知识权威的身份而存在，他主要从事着传授知识的活动，也就是说，教师扮演的是知识传授者的角色。在那里，教学变成了一种知识的存储行为，教师的职责就是将现成的知识“喂”给学生并使他们“充满知识”。而学生则成了按教师的指定方式保存知识的“存储器”，因而毫无主体性和个性可言。对话教学则不然，它把教师从“知识权威”的神坛上拉了下来，倡导师生之间的平等对话，教师不再是知识的传授者和管理者，而是对话的引导者、倾听者和合作者。从此，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[2]
2．学生：主动的学习者和建构者
对话教学把学生的角色定位于主动的学习者和建构者，是基于对学生的科学认识。首先，学生是一个具有不断生成性的独立的生命存在。人不是纯然被规定的，而是具有生成性的生命存在，个体的生成性来自于他真实的生活实践，来自于生活实践中人与人的活生生的交往。其次，学生是一个具有创造能力的学习主体。对话教学不仅注意尊重和彰显学生的主体性，而且相信学生在一定程度上具有主动地探索世界、揭示世界奥秘的能力。再次，学生是一个未完成性的、具有无限发展潜能的人。人是一种处在变化过程中的存在，是一种不完美和不完善的存在。“一个把自己的生存看成是最完善无缺的生存、把自己的思想看成是终极真理的个人和群体，必定会拒绝对话、拒绝对自己的生存和思想作出任何细微的改变。” [3]
对话教学则应改变学生被动的学习者的状态，使学生不再执迷于“标准答案”，不再迷信教师的权威，使“吾爱吾师，吾更爱真理”成为学生的自觉追求，使学生成为主动的学习主体。表现在：学习态度上，鼓励学生不惟书、不惟师、不惟上，敢于挑战权威；学习方法上，倡导学生主动发现问题，思考问题，并通过合作、探究和对话等方式解决问题。总之，对话教学的整个过程充满着积极求知的主动精神。从学习过程的角度讲，学习者也即建构者。学生主动学习的过程就是其主动建构知识的过程，是学生依靠自身的知识背景、文化修养和人生体验等先前的知识对所学内容进行选择、思考、重组和整合，并进而把知识内化为真正属于自己的一种能力和信念的过程。建构主义理论可为对话教学学生观的确立提供强有力的理论支撑。
3．师生关系：“我－你”对话关系
“我－你”关系是对传统教学师生关系的超越，体现了现代教学师生关系的本真内涵。在传统教学中，师生关系往往呈现出二元对立的特征：要么以“教师为中心”，要么以“学生为中心”，从而使师生关系走向一个极端。对话教学倡导师生关系是一种“我－你”关系。在“我”与“你”的对话过程中，双方既实现了情感的交流与经验的共享，同时又彼此尊重对方的独特性。“我”与“你”相互尊重、相互接纳、相互包容，双方都不是把对方看作对象，而是与对方共同体认、参与、合作，享受着理解、沟通、和谐的对话人生，这是一种真正意义上的视界融合。
因此，“我－你”对话关系首先意味着师生之间的民主、平等、尊重、信任、宽容和爱。正如美国后现代课程论者多尔（W E. Doll）所言，这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。我国学者李镇西曾以师生共同进餐作比喻，形象地称之为“共享”关系，即“面对美味食物，师生共同进餐，一道品尝；而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享大块朵颐的乐趣。在共享的过程中，教师当然会以自己的行为感染带动学生，但更多的是和学生平等地享用，同时又平等地交流。他不强迫学生和自己保持同一口味，允许学生对各种佳肴做出自己的评价。在愉快的共享中，师生都得到满足，都获得营养。”[4]
可以看出，师生之间对话实质的“我－你”关系是一种双向的、平等的、和谐的和富有成效的关系。需要说明的是，强调师生的“我－你”对话关系，并不是否定师生各自的独特地位和区别性，淡化或混同其固有的职业角色和作用。而在于说明双方作为具有独立人格和个性的人在基于平等、尊重、信任和共享基础上所形成的亲密与和谐。
（二）“对话教学”的课堂设计
课堂设计是教学实践工作者对课堂教学活动所进行的系统规划、安排和决策。荷兰教学设计研究的知名专家迪克斯特拉（Sanne Dikstra）教授指出，“教学是推动学习的一种有意识的活动，而学习即是对知识的、技能和态度的获得。当一个人想接受教学或是当组织描述和认可的教育目标需要教学时，就必须对教学进行设计。”实践证明，有效的课堂设计是教学走向成功和高效的重要保证。笔者认为对话教学的课堂设计必须秉承的核心理念如下：
1．面向生活世界，让教学与生活融为一体
当今的教学正面临着种种困惑：为什么劳心劳力的教学却是那样地沉闷和乏味？为什么越来越多的学生在教学中失去了兴趣和快乐？为什么课堂总是缺少活力和灵气？……答案也许有很多，但有一点是肯定的，那就是――教学游离了生活之外，失去了生活的意义。正如陶行知先生所说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”游离于生活之外的教学成了一种单纯地训练活动，机械、呆板，有些甚至到了冷酷的地步。基于对当今教学现状的深切忧虑和审慎思考，对话教学主张“面向生活世界，让教学与生活融为一体”的课堂设计理念。
①密切联系现实生活。现实生活是丰富而多彩、真实而复杂的，生活中蕴藏着巨大的、无穷无尽的教育资源，或者说，生活中有语文、有数学、有物理、有化学…… 一句话，生活中有教育。那么，课堂设计要联系现实生活，就要从单纯的书本和封闭的教室走向充盈而丰富的生活，意味着教学对身边的社区资源、学生资源、生活资源的全面地开发、利用和切实关注。
②关注学生自己的生活世界。从本质上来说，儿童（学生）生活是一种以其固有的天性为依据而展开的，其本身是没有直接社会性目的的自由生活。但在其后来成长过程中，这种自由生活却被成人或社会越来越多地强加了外在的社会性目的，出现了以“成人生活”取代“儿童生活”的典型现象。于是，教学渐渐失去了儿童生活的自然本真，变得越来越世俗，最终让学生厌烦甚至俱怕。于是，厌学、逃学、弃学之事屡屡发生。对话教学的课堂设计必须对此予以首认，并在此基础上，呈现学生自己的生活――即对儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。
③注重对学生可能生活的建构。所谓可能生活，是每个人心里所指向的未来生活。尽管人存在于现实生活中，但他不会满足于当下的现实生活，他需要不断地超越现实，向可能的方向前进。与现实生活相比，可能生活是一种有意义的生活，是理想化的生活，但它又是现实世界所允许的，是可以在现实生活之外被理解的生活。进一步说，对可能生活的追求是人的能力和自由的一种体现。如果放弃这种追求，就等于废弃了一种能力，剥夺了一种自由。可见，建构学生个体的可能生活是学校教育的重要任务之一。
2．彰显学生个性，让想象与创造成为课堂的主旋律
“雪化了之后变成什么？”是“变成春天”还是“变成水”？这样的教学故事引起了人们对现实教学和课堂的深刻反思――我们的教学怎么了？是什么禁锢和窒息了学生的创造性和想象力？叶澜教授的“让课堂焕发生命的活力”发出了中国教育界最具感召力的宣言。“课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探求真理的地方。”彰显学生的个性，让想象与创造成为课堂的主旋律就自然成了对话教学重建课堂的核心理念之一。
①激发学生的批判意识和怀疑精神。有这样一个教学案例：一次，物理学家朗之万给科学家的孩子们上课，他提出了一个问题――根据阿基米德原理，物体浸入水中必须排除相同体积的水，为什么金鱼放到水中却不会排出水呢？孩子们个个绞尽脑汁想找到问题的答案，而居里夫人的女儿琦瑞娜却找来了一条金鱼，放进水里，结论出来了，金鱼在水里也是要排水的。这一案例不仅展示了朗之万教授高超的授课艺术，更重要的在于它给予我们的启示：除了要鼓励学生自己发现问题、探索问题和解决问题之外，培养学生不盲从、不迷信权威和书本的批判意识和怀疑精神当是教学追求的重要目标。
②鼓励学生大胆猜测，奇“思”妙“想”。古罗马教育家普鲁塔克认为，儿童的心灵“不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”心理学的研究也表明，鼓励学生大胆猜测，奇“思”妙“想”是培养学生的探究兴趣，开发智慧潜能的教学良方。在对话的课堂上，我们经常会遇到学生对某一问题产生困惑甚至出现争议的现象，这恰恰是引导学生展开想象和创造的契机。在这个时候，就需要教师充分展现自己的教育智慧，恰当引导，适时点拨，激励学生更多地对问题作出大胆猜测，甚至是奇“思”妙“想”。当然，学生们的想法也许是巧妙的、奇特的，也许是幼稚的、平淡的，甚至是错误的。这些都不重要，重要的是教学要有意识地引导和鼓励学生自己去“思”去“想”。
③倡导“无需举手，自由发言”的课堂常规。传统教学的课堂常规是“先举手，后发言”。比如：“这个问题谁能回答？”教师的话音刚落，我们一些或许多学生便举起手，然后教师点名，学生回答，这是我们常见的中小学课堂教学的一个场景。很明显，除了被点了名字的学生能够发言外，大多数学生则被剥夺了在课堂上平等言说的机会和权利。对话教学这一课堂常规的设计，旨在营造宽松的想象空间和平等、自由的发言机会。学生回答问题已不必再由教师“钦点”，学生们将此称为“思维的解放”。
3．学会沟通和分享，让互动与合作充盈着教学机体
国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育—财富蕴藏其中》指出，面对未来社会的发展，教育必须围绕四大支柱来重新设计。其中，“学会共同生活”（learning to live together），即教育要重视培养学生在人类活动中的参与和合作精神，成为四大支柱之一。无独有偶，新一轮基础教育课程改革也强调对学生互动与合作精神的培养，指出教学是在本质上是一个交往、互动的过程，是师生双方相互交流、相互沟通、相互分享的过程。基于此，对话教学在课堂设计时，应把鼓励师生的互动与合作，学会沟通与分享作为必须关注的重要方面。
巴西著名教育家保罗·弗莱雷(Paulo Freire)在其代表作《被压迫者教育学》里指出，“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。……对话是一种创造行为，对话是为了人类的解放而征服世界。”
二〇〇八年六月
[2] 联合国教科文组织，学会生存，教育科学出版社，1996.108
[3] 张开焱，开放人格—－巴赫金，长江文艺出版社，2000.120
[4] 李镇西，共享：课堂师生关系新境界，课程教材教法，2002，11
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