课堂教学的目标、策略与评价的一致性 - 教师优秀作品 - 省常中图书馆

此文发表在《致远》第一期【理论视野】栏目

江苏省常州高级中学沈斌

引子：课堂教学是“旅程”

学习是学习者通过外显的行为表现所反映出的一种相对稳定的内部心理结构变化。课堂教学是教师和学生之间借助教学媒介进行对话、交流产生相互影响和相互作用的过程。课堂上，教师通过预期设计的学习活动，引导学生累积学习经验，并将这些经验转换成图式，对外解决问题表现为可观察的才能。

假如将课堂看成是旅程，即意味着需要追问从哪里出发、到哪里去、怎么去，以及是否到达那里等问题。

从学习者角度看，其学习的现有状态如何、经历了怎样的学习活动并最终习得了什么等，则是课堂教学需要加以关注的。这里，我们需要对学习活动加以完整地认识：所谓学习活动，第一是内部学习过程，包括感知、记忆、思考、想象等。第二是外部学习过程，是学习者与物、人、事件、观点的互动，累积学习经验。第三是内部学习结果，这是将经验转换成图式。第四是外部学习结果，即可观察的才能。从教师角度看，他/她面临的主要任务就是怎样准确把握学习者的现状，如何从课程标准以及学习起点两个角度分析出合理的教学目标，设计出能获得预期学习结果的系列学习活动（包括配套学习资源），根据观察或者测验判断教学目标的达成状况并对后续教学进行调整。从课堂上教师教的策略来看包括三大策略。即，组织策略：对教学内容的选择（增减、换序、整合、改编写）和排序；传递策略：具体方式和互动形态；管理策略：学习环境和学习资源。从课堂教的形式阶段来看，赫尔巴特的“明了、联想、系统和方法”依然值得我们尊敬。当然，我们也可以采用“激活旧知、示证新知、尝试应用、融会贯通”。

为更清晰地表述，列表如下：

“旅程”隐喻	学习者	教师	教学
从哪里出发	现有状态：知识准备、学习需要、学习特点	把握学习者的现状	教学分析：将要到哪里去
要到哪里去	结果状态：预期学习结果	（1）“课程标准”要求（2）现实可能性（3）教科书与学习者之间的落差（避免机械地覆盖教材内容）	教学目标：可以到哪里去
怎么去 “驿站”、“台阶”、“索道”	过渡状态：学习活动和体验	教的活动：讲解、提问、操作、表现	教学策略：如何到哪里去形式阶段：激活旧知、示证新知、尝试应用、融会贯通
是否到了那里	自我评估	实施教学评估：评估学习者的学习业绩	教学评价：如何知道是否达成了目标

注：表中“旅程”隐喻部分根据盛群力、马兰、储献华“论目标为本的教学设计”《教育研究》2008.5转绘。

一、设计教学目标

1．教学目标的分类和叙述的逻辑结构

梅杰（R.F,Mager）认为，教学目标有结果性目标和体验性目标两种。结果性目标主要是在“知识与技能”、“过程与方法”部分，是多少学习者在多大程度上可达到的并且是可测量（量化评价）的结果。体验性目标则主要在“情感态度与价值观”部分，是学习者表现的机会和心理体验，是难以量化评价，但是可以进行质性评价的，也是可以为课堂观摩者所体验到的。

布卢姆（B.S.Bloom）将教育目标分成认知领域、动作技能领域、情意领域三大部分。若是和现行的课程标准所构建的三维课程目标对应，则认知领域主要是“知识与技能”和“过程与方法”；动作技能领域在部分学科如体育学科的运动技能部分表现得更多些；情意领域对应的是“情感态度与价值观”。布卢姆把认知领域的教育目标分为六级：知道、领会、运用、分析、综合和评价。前面三类通常被称为“低级思维能力”，但这并不代表它们不重要，学习往往是从记忆事实开始，然后才会逐步理解它们，最后才能将其运用到实际的生活中去。后面三类学习通常被称为“高级思维能力”。

据估计，在传统教学中80％的时间都花在低级思维能力上，只有20％的时间学生才真正运用高级思维能力。我们提倡尽一切可能提高高级思维的含量。在这里，我们有必要明晰高级思维的具体含义。分析：指将一种传播内容（现象、事物、过程）分解成为它的组成因素或部分，弄清楚各种观念的层次或者所表述的各种观念之间的关系。分析比运用的智能水平更高。综合：指将各种要素或组成部分组成一个整体，以构成更为清楚的模式或结构。综合强调的是创造能力，包括进行独特的交流、制定计划（操作步骤）以及推导出一套抽象关系。评价：指为了一定的目的，对某些观念和方法等的价值作出判断。评价是最高水平的认知学习结果，包含根据内部准则判断和依据外部准则判断两方面的内容。

我们觉得课程标准中的内容标准，是类似加涅所说的“学习任务”，因此可以结合伯尼·道奇博士所提出的一些需要运用高级思维能力的任务来进行思考。伯尼·道奇博士认为需要运用高级思维能力的任务有如下几种：比较、鉴别、阐明事物之间的类似之处和不同之处；根据事物的属性和特征，将它们分类；通过观察和分析，归纳出一般化的原理；通过给定的原理和法则，推论出未知的结果；分析错误，找出并阐明自己和他人思维中的错误；找出支持的论据，对每一个观点和看法，都要给出支持的论据；概括，找出庞杂的信息下面隐藏的规律和模式；提出观点，能够确定并阐明自己对问题的看法。为了提高高级思维含量，我们需要做的一项重要工作是对课程标准中各行为动词的具体含义进行分析，罗列出哪些行为动词属于“必须运用高级思维”才能完成的任务。

从预设目标、生成目标这个维度看，预设应该主要在“知识与技能”、“过程与方法”两部分，生成主要应该在“情感态度与价值观”部分。预设目标的达成应该是课堂教学任务中的“底线”，生成目标应该课堂教学永恒的追求和期待。“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了。”

2．教学目标在课堂上如何呈现

泰勒（R.Tyler）认为：“目标应该是清楚的，但不一定是具体的”。“清楚”应该是教师对课堂教学目标了然于胸，并通过教学双边活动让学生感悟到目标的存在而非“告知”。告知往往会使人觉得过于形式主义和机械，而且学习者并不一定能“清楚”。“具体”可能更多的应该是行为目标，因为只有行为目标才是外显的和可检测的。而能够很好测量的，主要集中在“知识与技能”和“过程与方法”，“情感态度与价值观”范畴的教学目标就比较难以具体化，但教师必须清楚，不能因为难以测量就忽视它。

3．从课程标准中析出教学目标

以地理课程标准中“阐述太阳对地球的影响”说明。可以遵循的思路：（1）太阳是什么？是太阳系的中心天体――对地球有巨大的引力；太阳是恒星――放光放热――为地球提供能量；万事万物均处于变化之中――太阳活动对地球的影响。（2）提供能量？太阳的能量是怎样产生的？太阳的能量是以什么形式到达地球的？太阳放出能量的多少到达地球，这数据的主要影响因素是什么？如此数量的能量对地球意味着什么？太阳的能量到达地球是怎样分布的？是均匀的吗？有规律存在吗？地球上各种生物，人类是怎样利用太阳能量的？地球上的哪些能量是来自太阳的？（3）其他类推，生模仿，完成。步步追问，细致考量。（4）意义建构的方法指导：绘制概念图。

4．教学目标的合理设计更在于明了教学起点

所谓教学起点，是指学生在学习某一内容时，已经具备的相关知识、技能基础，思维品质状况，情感认同度等。每节课，都要考虑教学的起点，把握好教学起点，是成功教学的前提。从把握知识起点角度来看，如果起点过高，学生不理解，容易造成学习的障碍并产生畏难情绪；如果起点过低，一方面会浪费课堂教学时间，另一方面学生会漠然于内容学习，产生“小儿科”、“不过如此”的感觉。把握好教学起点，并选择好教学的切入点是教学设计的重要基础和关键。

（1）了解学生在学习中可能遇到的一般障碍。学习者是带着已经形成的经验知识走进课堂的，教师要帮助学生铲除已经在日常生活中积累起来的障碍，即要从净化智力和情感入手。之后的任务是使得学生的知识时刻处在整装待发的状态，用开放、活跃的知识取代封闭、静止的知识，辨证地对待所有的经验，最后是使理性获得演变的理由。即学习者没有经过智力的净化和情感的净化，也就无从开始学习。这种智力和情感的净化必须要通过了解学习障碍开始。一般而言，学生在学习中常见的障碍有如下几种：师生话语系统差异造成的特定语词理解上的困惑；师生生活经历差异造成经验系统沟通上的困难；先前知识学习中的缺漏造成后续学习的困境。

（2）设计有趣问题，以看似无意实则精心的方式侧面探寻。以地图的学习为例说明。具体可以采用的策略包括：关于地图是什么、地图有什么用的探寻问题；关于从地图上获取信息的探寻问题。

（3）润物细无声地运用学科独特的视角、方法。帮助学生养成学科独特的视角，运用学科的特有方法去看待问题、分析问题和解决问题是要贯穿在学习学习过程始终的。比如，地理图像在变抽象为具体，变繁杂为精练，及建立空间观念上的作用，均是纯文字所不能替代的。地理学习过程中，“图文转换”既是一种重要学习方法，也是能力之一，是各种地理考查的重要内容。下面以解读地理图像系统，帮助学生进行“图—文转换”为例说明教师有必要明晰图像的作用并持续示范从地理图像上获取有效信息用于分析和解决问题。

总之，教学目标应努力整合到具体的教学情境和教学内容之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。教学目标的描述应该是预想的学生学习结果状态的外显行为和学生可能的表现性目标。一般应包括：基础知识、概念和原理、应用、技能、表象、兴趣和需要、情绪和情感、社会性等。同时可以穿插教学内容中的重点、难点，及确立的依据。要努力避免课堂教学目标和学习内容之间的割裂现象，即教学目标是通过具体的教学内容和方法组合确实可以达到的学生的学习结果和状态，而不是简单套用课程目标。当前，最容易出现这种割裂现象的主要是在情感态度和价值观领域的目标陈述上。比如，通过一节课“养成爱国主义的情感”，是不可能的。这就混淆了课程目标和教学目标。

二、统筹教学策略

所谓教学方法是指师生相互作用的系列教学手段、方式、步骤和技术的总和。一般而言，教学方法涉及具有普遍意义的课堂变量，即学生的准备状态、动机作用、呈现的步骤与设施，强化、智慧和情绪方面的功能，以及个人的满足。具体说，任何教学方法的目的都在于唤起学生做好学习准备、维持他们的兴趣以及注意，以能为所有学生接受的方式呈现学习材料，运用强化来调节学生的行为，解决可能妨碍教与学的智慧问题和情绪问题，尽量扩大因学习成就所带来的满足感。

如何教、如何学，怎样将教和学双边结合成具体的教学事件，如何将这些事件组合成合适的流程，同时关注多版本教材，是这里阐述的重点。

1．教的策略

通常，根据教学活动的构成可分为教的方法和学的方法两部分。从教的方法角度看，根据教学途径可分为语言为主的方法、直观方法和实习方法；根据教学信息的获取可分为口述、比较和观察方法；根据教学方法的发展又可分为：传统方法（按照知识的来源分类为：直观方法、语言方法、逻辑方法）、现代方法（图像信号法、愉快教学法、程序教学法、探究教学法等）。教学策略则是具体教学方法的组合和优化。以下的策略选择方式可供参考。（1）呈现的方法，讲授、谈话、演示图片、学生阅读、示范、观察。（2）实践的方法，例如，教师提出活动的目的，组织学生实践活动，教师提供必要的条件和信息反馈。或者，教师指导学习某个课题、给学生布置作业、准备考试、模仿特定模式，进行活动训练等。（3）发现方法，即苏格拉底助产术，或者是有指导的探究学习。（4）强化方法，学生做出预期反应后对学生的反应进行赞许、奖励等强化。

2．学的方法

教师的教是要为学生的学习和发展服务的。教学方法体系和策略的选择要特别重视学生的学习方法和活动方式（这通常被简称为学法）。通常所讲的学习方法包括：程序学习一类的全面控制的学习、有意义的接受学习式的讲述式学习、假设实验教学采用的“授业书”的选择式的解决学习、狭义的发现学习、探究学习一类的“受导式解决学习”。学习活动则包括：选择、制作、创作、视听、调查、体育运动、参观、比赛、发言讨论、观察、实验、阅读欣赏、操作、角色扮演、练习等。这里，我们认同“讲授法存在合理性与合法性”，尤其在高中阶段的学习更是如此。

在确定学法的时候应该综合考虑学生学习中的智力因素和非智力因素。其中智力因素主要有以下三个方面（以地理学科为例）：一是从认知层次构成角度可分为：地理感性知识（地名、地理景观、地理数据、地理分布、地理演变过程），地理理性知识（地理概念、地理特征、地理规律、地理成因、地理过程模型）。二是从教学要求角度可分为：知道、记住、理解、应用。地理陈述性知识（是什么、在哪里）、地理程序性知识（为什么、意味着什么）、地理策略性知识（怎么样）。三是从学会学习的角度可分为：地理感知能力、地理信息能力、地图运用能力、地理实践能力、地理思维能力、地理情感性知识等。其中，地理思维能力包括：地理判断能力、地理推理能力（归纳、演绎、类比）、辩证思维能力、综合分析能力、比较鉴别能力。而非智力因素主要是学习兴趣和动机。其中动机包括内部动机（认知内驱力、自我提高内驱力、情感内驱力）和外部动机（如教师表扬、家长奖励、同伴羡慕等）。

总之，教学方法和策略的选择主要在于根据目的、内容、师生和学校环境条件等进行优化组合。教学方法的确立要尽可能估计到课堂出现的一切人和环境的力量。教师在说教学方法和策略选择的时候应具体说清楚选择的依据，包括理论依据、教学目标的依据以及学生状况的依据。有一种观点认为，教学本质是以对话、交流、合作等为基础的学生主动的知识建构活动，失去了沟通（社会性交往）的教学是不可以想象的。所以，选择教学方法体系和策略应努力从学生如何学入手（导学、导思），重视师生之间、生生之间的交流和对话。

3．课堂教学事件分析

内部过程	教学事件（九大事件）	学习结果	教学技巧
接受	引起注意（使用突然的刺激变化）	智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能	将刺激与要学习的内容匹配起来，对于课程的连贯性略有益处
预期	告知学习者目标（告诉学习者在学习之后，他们将能够做些什么）	智慧技能	演示概念、规则或步骤所适用的活动
		认知策略	描述或者演示策略
		言语信息	描述期盼学习者将要陈述的内容
		态度	过后告知学习者
		动作技能	演示所期盼的操作
提取到工作记忆中	刺激回忆先前的学习（要求回忆先前习得的知识或技能）	智慧技能	回忆前体形的规则或概念
		认知策略	回忆简单的前提醒规则或概念
		言语信息	回忆组织良好的知识体系
		态度	回忆在个人选择中所涉及的情境或行动。提示学习者榜样人物及榜样的特征
		动作技能	回忆“执行性子程序”，并且在适当的时候回忆部分技能
选择性知觉	呈现刺激（显示具有区别性特征的内容）	智慧技能	描绘概念或规则形成所需的物体和符号的特征
		认知策略	描述问题并显示策略要完成的任务
		言语信息	显示以书面的或听觉的方式传递的言语陈述及其鲜明的特征
		态度	榜样人物描述将要呈现的选择的一般性质
		动作技能	显示在引发熟练的操作中存在的情境；演示执行性子程序
语义编码	提供“学习指导”（提出一个有意义的组织）。精加工。	智慧技能	给出概念或规则有变化的具体例子
		认知策略	提供对策略的言语描述，然后举例
		言语信息	通过将内容与更大的知识体系相联系的方式对其进行精制；利用表象、记忆术
		态度	榜样人物描述或示范行动的选择，然后观察榜样行为如何强化
		动作技能	连续练习
反应	引出行为（要求学生表现出行为）	智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能	演示新习得的性能
强化	提供反馈（给予信息反馈）	智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能	在表明学习已经发生了的行为之后，必须将该行为的正确性以及正确的程度传达给学习者
提取和强化	评价行为（要求学习者另外再表现出行为并给予强化）	智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能	进行测验：证实新习得的性能具有合乎情理的稳定性；提供额外的练习以巩固所学
提取并概括化	促进保持和迁移（提供变化了的练习及间时复习）	智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能	增加练习量是影响保持量的重要因素。当新习得的规则与其他的概念和命题的网络相连时，可能会增强他们的前一能力。一定数量的练习变式有助于智慧技能相新情境前一。当一个新习得的智慧技能镶嵌在一个较大的有意义的背景，如图式或者一个工作模型的成分中，可以被看作一种增加可在需要迁移的情境中应用的线索的方法。

注：根据学习的条件和教学论/（美）加涅著；皮连生等译.－上海：华东师范大学出版社，1999.11绘制表格。

4．教学流程

教学流程，一般包括处理教学内容的主要考虑、教学思路、结构和时间分配（突出重点和重点）等。

（1）学习活动类型和展开的一般程序。在这里我们特别强调各种学习活动类型展开程序的完整性，因为在长期的日常课的调研过程中，我们发现这种完整性的欠缺是造成学习质量不高的重要原因，也是造成学生学习困难的原因，还是师生关系对立的原因之一。关于学习活动类型，若从是否合作，可分为自主学习和协作学习；若从学习方式角度看，有问题探究活动和研究性学习活动；若从学习任务看，有技能娴熟型和知识扩张型等，以下择要加以说明：

自主学习活动：确定目标――选择内容――提供资源――自我检测――点评分析（支架、抛锚、随机进入）。

协作学习活动：确定学习内容――小组分工――提供资源――协商讨论完成作品――展示作品――师生总结评价（竞争、辩论、伙伴、合作、角色扮演）。

问题探究活动：创设问题情境――分析问题――搜集资源――协商讨论――形成问题解决方案。

研究性学习活动：确定研究主题――搜集资源――协商讨论――研究报告――汇报研究成果。

技能训练活动：讲解技能要点――示范操作――提出训练任务――学生实践练习，完成任务――展示汇报作品――师生共同评价。

（2）展开学习活动的注意事项。第一，一堂课中学习活动类型要尽可能多样，体现丰富性；注意将多种学习活动类型进行组合、递进，保证其节奏性；在学习活动类型与目标的适应上以及学生的可接受性上需要检查，把握学习活动的指向性。第二，保障学习活动的清晰度，包括教师指导语言的清晰、活动流程和目标的清晰；提高师生对话过程中的包容度，既包容学生的独特想法、课堂学习的各“板块”留有适当余量和“弹性”；保证学习活动展开的规范度，这种规范性主要是各种类型学习活动展开的基本流程的相对完备，其次是教师在其中无科学性错误。第三，由于，人、场景以及相互作用的复杂性，教师不可能对课堂中发生的对话和交流的所有细节均有详细的规划，因此在展开师生对话的过程中，教师要注意从两个方面把握对话的发展方向，一是保证对话是在学生可以接受，可以构建意义的范畴内；二是保证对话的教育性。在师生对话过程中，教师作为一个睿智、宽厚的长者，一个善解人意、温暖的伙伴，一个洞悉人的内心并小心呵护所有人的尊严的纪律维持者，这是我们所提倡和向往的。

5．关注多版本教材，用好一套教材，走向创新

相比于“一纲一本”的时代，新课程改革给我们带来了依据一部课程标准的多版本教材。如此多样的教材，各有特点，各有其优，作为一线教师的我们，该如何处之？我们的看法是让多版本教材为“我”所用。具体而言，有这样几点建议：

（1）面临选择，欣喜地看待多样教材。当人们在没有选择的时候，表现的是无奈，但是面临选择的时候，我们选择一种是否意味着放弃其他？当我们使用其中一套教材的时候，是不是丢了其他版本教材中的“金子”？这就要求我们转变心态，要戒除烦躁的心境，要克服畏难的情绪，要努力学会用欣喜的眼光、宽容地看待多样的教材。这是个多元的时代，多元的课标解读，多元的教材，多元的教材理解，多元的知识建构方式，多元的教学价值取向，多元的教育专业生活方式。这样的丰富性，让我们欣喜。用欣喜的眼光看待多样的教材。

（2）比较鉴别，提炼融和获得教学启示。在进行教材对比的过程中，要确立一个重要的基本出发点：了解教材对课标的落实方式和方法，是要吸收各家所长，为教学所用。一般而言，研究教材的方法有评论法、实验法、调查法、统计法、文献法和比较法等。评论法是指对教材进行局部剖析后有感而发的一种研究方法，它不求面面俱到，只需点滴的心得和体会。试验法是根据特定的研究目的，严格控制无关变量，有计划地改变自变量，对因变量的变化加以观察、测定、记录进而分析教育事象之间因果关系的方法。用之于地理教材研究，就需要综合考察和记录某部分教学内容所用时间，知识的密度和难易程度，教材结构、顺序与学生学习过程的契合程度，文字表述的趣味性、生动性、科学性和启发性，图像质量方面的图文配合、图幅大小、典型性以及美感，作业和活动设计的目标指向、活动难度和梯度、情境性和吸引性，学科智能和学科德育的贯穿和螺旋上升的情况等。调查法是运用访谈、座谈、问卷、测验等方式，认识教材与教学关系的一种方法。统计法是通过数据来说明问题，主要用于研究地理教材的结构是否和谐。文献法是在文献查阅的基础上，整理、分析并对教材进行综合评估的一种方法。比较法，是教材研究中常用的有效方法，可以采用纵向、横向，整体、局部的不同角度进行对比、归纳、抽象、分析和综合。

（3）循“标”究“本”，充分挖掘“学材”的内涵。我们都知道，尽管教师可以占有全部版本的教材，但是学生手头上只有一套教材，当我们比较鉴别各版本教材后，就要努力依据课程标准，重点研究学生所使用的教材，充分挖掘其作为“学材”的内涵，实施教学。面临多版本的教材，让我们拥有它们，比较它们，借鉴它们，综合它们，融合在我们的教学中，为“我”所用。

三、检验教学效果

课堂教学存在的几乎全部的价值和意义在于促进学生发生高质量的学习。是否能有效促进学生的高质量学习可以作为其评价的重要标准。总体上说，高质量的学习，有两个重要内涵，一是学科性，比如，地理常从“尺度、要素和系统”方面思考问题，空间视角是重要的地理视角等；二是有高级思维含量以及多样的学习结果。从学习的过程和结果两个维度看，可用“学习有长进”作为研究课评价标准的概括。这种概括是基于“学习的本真是修炼”、“课堂学习是认知实践、伦理实践和审美实践的统一体，是交往和对话的过程”、“每节课都要着力提升学习力（学力）”。具体包括：

1.学知识

知识在运用过程中凸现其价值；地理学科的核心知识、与生活密切相关且有利于生活改善的知识、有利于形成地理视角的知识，是重要的知识。

这意味着在学习过程中，学生不断接受信息，内化这些信息，在原有知识的结构中附着、产生关联，引起知识量的增加或者引起知识结构的变化。

我们建议教师把最低量的知识用最通俗、最明白、最简洁，也比较有序的表达方式，让所有的学生达到最低的水准，同时又能够不断地满足更多一些孩子的需求。“掌握好最低存量知识的最好奖赏是对这些知识的拓展和深化”。

2.习技能

技能是用于解决问题的程序和方法，关于技能的知识在于“学”，但是在解决问题的过程中运用技能，就在于“习”。从地理图像系统角度看，要着力于“读图、释图、绘图和转换（转换表达方式）”。

在地理课堂上围绕地图展开观察、思考、交流和探究，无论占用多少时间都不过分，娴熟这项技能的目的是养成地理视角，这种地理视角的养成是地理区域思维和综合思维的体现，地理思维、地理视角在解决问题过程中体现出来就意味着有地理教养。

3.有乐趣

对学习的最好奖励莫过于获得学习过程本身的乐趣，这种乐趣是掌握和发现知识的乐趣，是交流和表达的乐趣，是获得人际交往的乐趣，是感受和发现美的乐趣。我们永远需要呵护人持续学习的意愿。

可持续的学习意愿在于持续地从学习中获得乐趣（学习本身的乐趣），这种乐趣不仅仅是一般的感官满足，那些经过意志努力克服困难获得成功而后的乐趣更值得珍惜和享受。乐趣，既要契合人的本能（建议参考杜威所阐述的人的四大本能或者佛洛伊德阐述的人的两类本能）的需要，更要符合人的道德层面的进益。学生通过课堂学习构筑和其他人的关系，若是一个快乐的学习，这个快乐不是轻负担的快乐，而是爱学习、想学习、能学习的快乐。这种对学习本身的乐趣，将最大程度上符合基础教育阶段的“基础性”的要求，也体现了基础教育阶段学习的“预备性”。我们需要秉承这样的课堂教学价值观！

4.长见识

学习要有利于人变得更聪慧、更有思想。

“见识”，在这里包含了经验、智慧，意味着洞察、思想。长见识，一是包含了前面所述，但是更重要的意思是发展思想。

我们建议从“贯穿学习生涯的若干特征”（《教学与评价》）角度展开课堂上的对话。第一是有关证据，即我们如何知道自己知道了什么以及证据是什么且如何相信它。第二是关于观点，即我们是从谁的观点来看、听和读，从什么角度和立场，我们听到的是谁的声音，其描述或者想象来自何处等等。第三是关于联系，事物、事件或者人物是如何彼此联系的，产生这种联系的原因是什么，造成的结果是什么，事物在一起是否是相互适应的，我们还知道与其适应的其他事物吗，等等。第四是关于推测，即什么是新的，什么是旧的，我们以前超过了它吗，假如某些条件发生了变化将会怎么样。第五是关于适切性，即对那又怎样，它为什么重要，它的全部意思是什么，它有什么不同，谁关心它，我为什么应该关心它等一系列问题的追问。

5.进德行

一个热爱自己和他人，热爱生活，热爱生命的人，是有德性的，也是可爱的。

“小胜靠智，大胜靠德”、“由智及德”。课堂学习若伴随着积极的情感体验，可不断激发、维持和增强其学习动机，会扩展学习兴趣和欲望，会帮助学生与他人构成良好关系并获得对同学和老师的依恋感的满足以及自信心的提高。

我们需要学会适度宽容爱生。爱学生，是很多教育家常提及的教育魅力之源泉，教育力量之源泉。爱和知识是美好人生的重要组成部分。美好人生由爱唤起，由知识所引导。爱引导明智之士去寻求知识，以明了如何使得他们所爱的人从中获益（罗素）。爱，这个词汇，是执“仁慈”和“欢欣”两端的。对于无生命的东西，我们会产生纯粹的欢欣，而且这种欢欣是艺术的重要来源。纯粹的仁慈，不具有任何审美的成分。所以，我们会说仁慈的上帝，而不说欢欣的上帝。通常所说的爱，就是在“仁慈”、“欢欣”两端之间的中庸。对于无生命之物的美，你只能给予欢欣；而对于极度虚弱的生命，你需要给予仁慈即悲天悯人；对于极度的强强权者或者绝世美貌者，他们往往更需欢欣式的赞美。

人，会渴望爱，目的在于摆脱孤独感和获得理解。于是，“爱学生”就成了三种成分的混合：欢欣、仁慈和理解。爱学生，是唤起学生探究知识的动机和意识，也是将这种知识支撑之下的爱传递得更远、更广泛也更深刻的重要基础。当然，假如你也希望能获得爱，那么施爱是获得爱的前提。有首歌不是这么说嘛，假如人人都付出一点爱，就成了美好的世界了。

对于每个学生所呈现出的优美，你需要给予欢欣的表达，甚至赞美，这是爱。对于每个学生遭遇到的困难、烦恼（这些困难、障碍的来源是多样的，有的是学习上的，有的是人际关系上的，有的是家庭的不幸等等），你需要施以援手，你是仁慈的。对于每个学生当下的处境，你能理解，你知道他为什么那么想、那么说、那么行动——，你能理解，你懂得你的学生，这也是爱。不过，我们能够真正、完全理解学生吗？人们总在追寻理解之路，这就说明真正的、彻底的理解是很难得的。因而，谨慎的做法是，即使你不懂或者不完全懂，你也不妄加评论、不妄自揣度、不横加指摘，这是尊重。尊重，意味着需要一些技巧。这些技巧包括：专注的倾听、适当的询问、延迟的判断、适度的同情、换位的思考、容纳的心境以及宽厚的胸怀。如果你缺乏其中之一，你需要学习；如果你都有，你需要学习怎么做得更好。这适合于你、我、他。有时候，人们并不祈求爱，特别是在陌生人之间，但是，尊重却是需要的。爱学生，就是爱自己。如果你认可这样的说法，那么，己所欲施于人，己所不欲勿施于人。由此，爱学生会变得很简约但不简单。