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• 来源：人民教育 2011年2期

        教育是个大世界，年少轻狂时的我固执地认为：“世界是我的”。于是，我毫不犹豫地开始了征服“世界”的旅程，这一步迈出去就是近30年。结果是我“被征服”了，不得不在“我是世界的”归属契约上签字画押。不过，回忆激情燃烧的岁月和一路走来的风雨历程，没有“悔不该当初”的痛楚，只有成长的充实感，还有几分依恋之情。就像满穗的稻谷，心中虽多了些沉甸甸的情愫，但却学会了低头沉思。
　　
　　一、蹒跚于雄心勃勃的“支点计划”。
　　
　　曾经，我痴迷于寻觅教育的“阿基米德支点”，这是从阿基米德的一句名言得到的启示：“给我一个支点，我能撬动地球！”我固执地认为，那些前辈名师之所以受人尊崇，在于他们找到了“阿基米德支点”，并能熟练地操纵它。既然他们能找到教育的秘诀，我相信自己也能。从此，校园里多了一个寻觅教育“支点”的年轻人。
　　经过仔细观察，我发现优秀教师一般都有积累资料的习惯。我想，这也许就是“支点”之一吧。于是，我边读书，边摘抄。多读书，多摘抄，成为我的学习习惯。坚持数年后，内心倾诉的冲动越发强烈。1991年，我在一家核心期刊上刊发第一篇文章。今天看来，那不过是一篇辑录教学资料的短文，无理性思考的深度，也无感性实践的突破，对我来说却是一段刻骨铭心的经历。从此，我沉醉在期刊、书籍的墨香中，不愿醒来。
　　但是，在实践和理论之间穿行，我越来越觉得自己犹如掉进陷阱的困兽，挣扎却找不到出路。我认为自己遇到了事业发展的瓶颈。
　　2000年8月，我痛下决心，挈妇将雏离别故乡，到异地寻求心中的理想教育。期间，“支点”情结依然令我魂牵梦绕。我尝试将课堂教学过程划分为一个个环节，然后再从各个环节入手，试图寻找理想的教学模式。
　　
　　二、后“支点计划”时期的思索。
　　
　　在雄心勃勃地实施“支点计划”的过程中，我看到的教育天地越来越广阔，我不敢说我已经走到了教育的纵深之地，但在峰回路转之后，教育世界风起云涌，层峦叠嶂，我往前走，越发体会到教育之险峻、教育之旖旎。
　　我到哪里去找一个一蹴而就、立竿见影的“支点”？这时，我开始发觉自己的浅薄和天真。教育之中到底有没有“阿基米德支点”？我开始怀疑这本就是个假命题。
　　长期以来，教育和教育研究的简单思维，将复杂问题进行粗糙而肤浅的归类解读，人们总是想超越问题的条件、内容，得到普适性的教育方法。“放之四海而皆准”的教学模式，将教育艺术蜕变为加工技术，教育成为流水线，大批量进行工厂化生产。其中，学生“被设计”、“被中心”，教师在被动地做“研究”。这种教育实践、研究的思维方法，恰恰违背了最基本的辩证法。于是，本该主动引领社会、创造新时代的教育，却尾随着时代，被动地服务于社会。这是对教育本质的扭曲，是教育急功近利的表现。
　　当然，人可以利用“支点”，达到省力的效果，但不可不用力，不可不用心，更不可被“支点”支配。否则教育必然走向浅薄，思想必然浮于苍白。因为教育中的不尽创造性和无穷的可能性，绝对不是一两个“支点”玩得转的。教学不能被程序化，不能被一种模式、一种技术所操纵。墨守成规地照猫画虎、依葫芦画瓢，在教育研究和教师培训中更为可怕。
　　但是，现代教育却越来越多地“被模式”而建构起来，教育技术支配着教育的世界。基于对科学理性、科学技术的认识和认同，追求和应用教学的“招数”越来越成为教育活动和教育研究的主要价值取向。课堂中工具的规范化运作和大规模机械化作业，被贴上“现代化”的标签，自然世界、社会生活和精神世界被技术理性依据标准加工后有限准入，教育的水面荡漾的涟漪都是被精确计算量化设计的同心圆，教育失去了活水源头。那不是教育的自然景观，就好比墙面上动人的马赛克图画，虽然桃红柳绿、禽飞兽走，但却无生命无生机。遗憾的是，不少人陶醉于这种教育“繁荣”，并大唱赞歌。
　　刘铁芳教授分析教育的高度格式化原因时认为：行政专制力量是有力支撑，个性诉求难以与其相抗衡；一元化的教育内容体系，使个性化缺少生成的空间；教育技术化的不断完善，使格式化力量无所不在。
　　教师不遗余力地丰富着教育格式化的教育实践模式，教育研究者更是站在相当的高度，紧握着教育话语权，为教育格式化走向精致而不遗余力。教育越来越多地被教育技术所控制、所束缚，从教育目标到教育过程，从教育过程到教育评价。关注技术的精致，越来越成为一种教育职业习惯，人性被固化，理性被量化，教育不再是教育者的创造性实践、受教育者的精神滋养，它远离了教育的使命和创造的品格，教育成为操纵人、支配人的工具，其结果是人被“教育”奴役、人性被“教育”放逐。当我们整日里沉湎于寻觅教育的“支点”，并试图操纵这个“支点”时，教师不再是专业化的人士，而是技术化的工匠。
　　古代君王有“驭人术”，官员有“弄权术”，法师有“法术”，今天教师是否也要成为“术士”？在应试教育猖獗之时，教育看重“应试招数”甚为可怕，“高分秘诀”、“高考宝典”、“状元之路”等技巧类书籍琳琅满目，压弯了学生独立行走的脊梁。在我们的课堂上有太多的“无家可归者”，因为他们在教育“支点”的控制下，失去了自由。教师不能成为精通应试技术的人，学生不能成为崇尚考试技巧的人，否则社会中充斥的尽是“技工”、“术士”，社会也就成为没有灵魂的大机器。
　　教育艺术的根系应当深植于心灵，而不仅仅在教之“技”、学之“术”。如果只是在“技”、“术”层面上寻求使分数、等第得以飙升的“支点”，只能说明教育的轻浮和功利，教育堕落为非教育。如果在“技”、“术”层面上琢磨“机关”、“窍门”，指望得到“四两拨千斤”的“手法”，那只是教育的简单化处理，是荒诞的“梦呓”。教育存在技法，但是雕虫小技替代不了育人之道。“技”与“道”需要相得益彰，就好比大学生的一些辩论比赛，一些学子虽才思敏捷、词锋犀利，但言语之间总是缺少一些神韵，灵魂深处少有坚定信仰、社会关切、深邃思想、博大仁爱，巧舌如簧只不过是耍嘴皮子的“口技”。
　　因而，仅仅用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。爱因斯坦在《论教育》中说，“没有个人独创性和个人志愿的规格统一的社会，将是一个没有发展可能的不幸的社会”，这些隔了几十年才传过来的声音，是不是能唤醒那些痴迷的家长、教师和管理者呢？在课堂上，还孩子以尊严和自由，这是我们对教育的祈望。教育需要师生全身心投入，需要彼此生命的交融、开拓和创造。
　　
　　三、人与为人的教育。
　　
　　如若一定要寻求教育的“支点”，那么，这个“支点”就是人的尊严。有了人的尊严，才有民主、平等，才有自由、创造，才有教育的理想、理想的教育。
　　数学家丘成桐在《忧思中国教育》中提到：在美国，培养年轻人不计成本，从中学开始就引导学生追求科学、追求资讯，学校教育非常注意培养学生的创造性，所以不断地有新的天才出现。他们喜欢乱闯乱碰，除非他们认为前人的思路对自己有帮助，否则会向完全不同的方向发展。中国不同，中国用种种考试凝固学生。
　　张世英教授曾说，我们的时代，过多地被自我中心论所控制：每个人都把自我看成是主体，其他都是客体，自我的活动就是使其他事物对象化，最终就是占有其他事物。
　　早逝的散文家苇岸在《现代的城市孩子》中这样写道，现代的孩子隔绝于孕育万物的风雨和泥土；远离童年游戏，远离儿童天然的集体主义；闲置起造物主为行走而赋予人类的双足；过多地享用和获取，他们的性格中将缺少坚毅与创造力；缺少意外，缺少恐惧和冒险，他们将来回忆的将是失去色彩的童年。
　　我们无法给好的教育下一个定义，但是我们知道：只有管束，没有自由，肯定不是好教育；只有模仿，没有创造，肯定不是好教育；只有苦累，没有快乐，肯定不是好教育，等等。
　　教育的复杂性和生动性，源于生命的鲜活、人性的飞扬和智性的彰显。教育是人与人之间的精神联系，因此教育从来都不能远离人。人的多样性、人的发展性，构成了教育的千姿百态。人的复杂性、不确定性，挑战着教育的惯性思维。那种仅凭单一教学模式行走的教师，更需要把人当人，构建与学生互动与对话、生成与反思的学习活动，形成认识性实践、社会性实践和伦理性实践相整合的教育过程。
　　不要把教育艺术变成教育技术。教育最壮美的是心灵的日出，教育的核心使命是养身心、启智性，教育应当将超越一切技术的人文关怀作为奋斗的主要目标。人具有多样性、多变性以及不确定性和未来发展的无限可能性，正因为如此，教育才充满无穷无尽的探索空间，教育的艺术性才光彩夺目。
　　（作者系江苏省特级教师，工作单位系江苏省教研室）