听评课制度的现存问题

记者：崔老师，您好！许多读者给我们来信或投稿，反映他们最常见也最常参加的教研活动—听评课存在许多问题，效率比较低下。而且无论是教研组层面还是学校层面，都缺乏对听评课的深入研究和有效规范，听评课的随意性较大。您能不能为我们归纳一下当前听评课制度中存在什么问题？

崔允漷：的确如这些老师所说，现行的听评课制度存在着简单处理、任务取向、不合而作等许多问题，一些地方长期以来更多地把它当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时甚至成了教师的“难关”。我觉得主要根源在于听评课的“去专业”。也就是说，我们还没有深刻认识到听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，单纯的考核性质使一些听评课丧失了其本真的专业价值。

记者：您说的“去专业”现象主要体现在哪几个方面呢？

崔允漷：第一，简单处理。它集中表现在这么四点：一是进入课堂时，听评课者自己没有充分的准备，也没有与上课教师进行有效的沟通。二是听课过程中，主要关注教师单方的行为，没有对学生的学习引起足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。三是评课结果往往只是体现为一个无法解释的分数。比如说一位教师得85分，那么这个分数是怎么来的？它说明什么？15分扣在什么地方？比另一位教师高5分高在何处？比自己前一次的课少3分又少在哪里？并不是能说得很明白。这里面的逻辑就是拿一个所谓的、谁都达不到的好课标准来评所有老师的课，结果所有老师的课都有问题，那么复杂的课堂活动最后就变成一个貌似精确的分数，这种“精确”实际上具有很大的模糊性，何况教学活动中有许多现象是难以用数量来表示的，勉强用数量表示就会妨碍现象背后所隐藏的意义的揭示。四是使用结果时往往错误类推，用一节随机抽到的课（如推门听课、随堂听课）来类推该教师其余的课，或用一节精心打造的公开课、示范课来类推该教师其余的课。事实上，这种类推，尤其是后面一种，很难符合实际。

还有就是“为听评课而听评课”。一些人把听评课当作任务来做，造成老师们开课并非出于主动的为了自身专业发展和学生有效学习的愿望，而是迫不得已为了完成管理层安排的任务。再次是评课的形式化。评课时，参与听评课的老师往往更多地保持沉默，非到不得已时才发言；即使发表意见，也往往过于客套，对于有名的教师和自己身边的同事更是如此，优点一二三，然后再说一些不痛不痒的场面话，这样下来，你好，我好，大家好。要么大而全，不着边际地说几句，评了和没评一个样；要么评课由教研员或专家把持，评课成了“一言堂”，专家云大家亦云。这种形式主义的听评课自然是低效的。

另外，“去专业”的现象还表现为“不合而作”。教育专业的特性在于合作，在于对话，而听评课群体中隐约有三类独立的角色：一是“评课专业户”，该类人自己很少或几乎不上课，然而听评课却成了他的中心工作；二是“仿课专业户”，听课仅仅为了模仿；三是“听课任务户”，即听课就是为了听课，没有问题，不去思考，甚至也没有什么反馈，按规定填完“听课手册”了事。

简单处理、任务取向、不合而作的现象集中体现了现代社会的“工业思维”，也在一定程度上体现了听评课应有的专业性的丧失。

听评课思维方式需要转变

记者：您觉得要改变现有的听评课制度，最重要的是什么呢？

崔允漷：我认为，最重要的是要改变我们自己的