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语文组参加长三角语文教育论坛
发布时间:2010-11-02   点击:   来源:本站原创   录入者:李燕

 

1029,天朗气清,清风徐来,苏州第十中学济济一堂。我校语文组陆建生组长带领欧阳林、王丽芬、周琴和李燕老师以及“陆建生名师工作室”的其他兄弟学校的老师一起参加“长三角语文教育论坛‘文学教学内容的确定’主题研讨会”。会议日程共计两天,30日上午是高校专家的报告:“文学经典文本分析的理论和方法”以及“散文教学及连带问题”。30日下午是四省市代表关于“文学作品教学内容的确定”的观点报告以及与会教师围绕主题深入研讨自由发言。1031上午,四省市共十二位教师执教初高中各六节课,分别就散文、小说、诗歌、戏曲、宋词各种文学体裁展示了授课老师的关于“文学教学内容的确定性”的探索和研究。紧跟其后是江苏省和浙江省教研员朱芒芒和胡勤老师主持课堂点评环节。
我校教师全程参与研讨会的所有环节并且积极地参与发言,和与会老师分享我们探索后习得的智慧,并且交流产生的新困惑和表达自己对一些问题的质疑,和兄弟学校的老师进行争鸣。
外我校欧阳林老师的论文《<史记>选读》教学内容确定的价值取向》获"长三角语文教育论坛'文学教学内容的确定'征文大赛"二等奖。长三角教育论坛参与面广,与会教师达到1000名之多,几乎集结了三省一市各个重点中学的语文学科骨干;此论坛的授课教师和评课教师层次之高,使之在业界拥有广泛的辐射力,能在这样的论坛中获得二等奖,显示了欧阳林老师的较高的理论素养和这些年在科研上的努力。
现就整个研讨会中习得的智慧做如下梳理,以便来观照、反思、推进自身的课堂教学。
一、南开大学的文艺学专业的刘俐俐教授指出:
1、“文学作品是语词中搭建的多层次、立体结构上的存在状态”,它包含语辞做具有的语音和语义、句子与句子所组成的意群、词汇的意象、隐喻、文学作品中的客体世界、以及这些语词所构成的形而上的世界。所以每一部文学作品都是独特的世界,要就每一部文本来分析文本本身,而不是“知人论世”等等,需要的是我们对文本进行“细读”。
2、对于大部分中学老师来说,对文学作品是进行研究性阅读而不是审美性阅读。研究性阅读就要求正视文学作品中客观的空白点和断裂点,不做根据以往的阅读和人生经验来填补而是指出其审美效果。
3、以白先勇的《游园惊梦》为例阐述叙述角度的自如转化和意识流方法对文本所产生的艺术效果。第三人称的全知视角使得女主人公钱夫人可以回忆在南京的风光岁月和其他小姊妹的昔日惨淡,紧随其后第一人称的叙述在展示今日姊妹的盛景和自己的落魄之余,表现出时光荏苒、世事沧桑。回忆性的主体使得作者可以给我们展示全景,体验性的主体使得钱夫人的情感变迁更真实,同时时空的把握也自如。除了这两个时空之外,也用了文艺理论中的“互文性”来穿插堂会中展示的汤显祖笔下的“牡丹亭·游园惊梦”的场景,三个时空的交错能够自如使用,并构成一定的隐喻体系:昆曲中杜丽娘的体验、南京时钱夫人的极盛时的对人生的感慨和忧虑、台北的小姊妹的极乐,三种相似场景能够穿越时空在作品中重复聚合,这都是源于作者叙述视角的自如转化和意识流方法。
4、以赵树理的《催粮差》为例阐述民间故事之所以能够广为流传是源于其没有写作个性。任何一部叙述性作品皆为“三合一体”的,首先是“可能性的场景”,接着是“可能性场景的实现”和“非实现”。而“可能性场景的实现”有可能有“成功”和“失败”两种结果。而《催粮差》中便有以催粮差的手下催粮的失败和催粮差的成功来整合整个小说。这个小说是任何叙述性作品具有“三合一体”的体现,不具有任何写作个性,从而被民众所喜闻乐见,从古流传至今并将继续被流传下去。
5、诗歌是隐喻的,小说是转喻的,散文离诗歌远,没有一个明确的比喻体系。张爱玲和白先勇都是深受国学浸润的作家,所以其思维中更多继承了传统“诗学”中的隐喻思维。
二、上海师范大学的王荣生教授指出
1、阅读能力和阅读方法:
目前很多文本解读的时候采用了不相当、不妥当的方式来解读文本导致文本解读内容的不科学性和同质性。阅读能力应该是通过掌握一定的阅读方法使学生成为有较高阅读鉴赏能力的人。好的阅读方法应该能够正确地合适地看待特定的文本,能够看出这个独特文本的特定的意味来。阅读方法应该依据文本的体式和根据学情来调整。
2 语文教学问题集中体现在散文
现代语文教育史的发展导致阅读教学集中在教散文,而散文是很复杂的,散文是无体的。而现在很多教学中将诗歌、小说都按照散文的路子来教。
3、正确把握散文教学的两个链接
语文教学实质是建立学生与这一篇独特的文章的链接,帮助学生来体验这篇文章独特的感受。这里依次为:作者的言语表达、个性化的语句章法、作者的所见所闻、个人化的言说对象、作者的所思所感、独特的情感认知。
散文呈现的是这一位作家过滤过的在独特境遇中的所思、所感以及唯有作者才能见到的所见和感受到的所感,是作家言语所营造的世界。而目前的中学语文教育往往是没有语文味的语文课:学生散乱地找东西、教师额外地讲东西、学生活动了一番、教师展示了一场。不是引导学生去细腻地。体悟作者独特的体验,而是将作者的经验抽象化,企图让学生具有与作者等同的情感认知,将抽象情感放大化,让所有人都具有,这建立的是与“外在环境”的链接而非与“这一篇”课文的链接,是荒谬的。
三、四省市代表关于“文学作品教学内容的确定”的观点报告,各代表都结合具体的文本解读来阐释各自的科研观点
1、苏州一中的蒋老师——文学作品中的确定性和不确定性
对“不确定性”的讨论在公开课上显得尤为热闹,将作者、文本扔在一边,读小说等同于读故事,这是很谬误的。正确的方法和途径应该是从文本字、词、句入手,从文本细节到情节,以小见大,对文本慢慢走。
2、复旦附中的黄老师——关于“小说阅读教学的内容确立”的几点想法
   文本教学内容可以分为三个层次。第一、常识(生字词、作家作品、文化常识);第二,文本共性(文本组织形式,如修辞、写作手法等,可称之为“共性知识”);第三,文本个性(“这一篇”能成为“这一篇”的个性)。高中阶段以后一阶段即第三层次为主,三个层次在高中阶段课堂所占据的时间层次依次为百分之十、百分之二十、百分之七十。但是目前的课堂教学花在第二层次上太多。
3、上海奉贤区教师进修学院的庄老师——“如何定位教材内容才能还原作品的形式美又兼顾课程目标”
三个原则:从一般到特殊性即区别于其他文章的特点;重视教师对文本的独特体验;任教该年龄段学生感兴趣又能得以提升的部分。
4、浙江金华教研室朱教研员——以文学来解读文学
文学作品是有机的生命,解读前是有机的生命体,要以生命来拥抱和唤醒生命,以文学来解读文学,包含三个层面:作者还原、文本研读和读者创造。
5、浙江省宁波效实中学的李老师——小说教学中应该注意的诗性
小说解读中有一定的“不确定性”,而这些“不确定性”正是文学和小说中的审美价值,是教学中的文学味,是作者有意的留白。学生在教师的引导下能够体会这些文本中的不确定性即是成功的课。而不是教师引导下的对文本艺术价值的探究,这是谬误的。
6、安徽省合肥168中学的王老师——关于诗歌解读
目前诗歌解读中有很多谬误:一读,解读文本;二读,知人论世;三读,把握象征;四读,品味语言。这是曲解诗歌,诗歌语言的教学应该体现语文教学的工具性,以上解读应该改为:美读语言——赏读意象——品读情思——悟读哲理。
7、南京五中的王老师——
语文教学在学生情感、态度、价值观的培养上应该立足学生的审美体验,使学生心灵生命得以充实,好的课堂除了有牵引力、感染力、爆发力之外也应该给学生静默的时间来思考、平等交流的时间,这样对其价值观的培养就更好。

 

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